もののとは？
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むかし、あるところに「強いものの国」がありました。その国には体が不自由だったり、おもい病気の人はいません。年をとった老人すらいないのです。王国の入口に立てられたかんばんには、大きな字で「体が不自由なものはこの国に住むべからず」と王さまのおふれが書いてありました。もしそういう人がいたら、家族とわかれておとなりの「弱いものの国」へ行かなければなりません。その国は、けわしい山をいくつもこえた遠い場所にありました。また、はだや目やかみの毛の色がちがうよその国の人も、王さまのめいれいで、ぜったいに「強いものの国」には住めませんでした。 みんなが元気でよくはたらくので、この国では作物や魚がたくさんとれました。そのおかげで王さまは目もくらむほどの金貨やほう石の山にかこまれ、りっぱなおしろでくらしていました。 そんなある年の春、「強いものの国」は海のむこうの国と戦争をはじめました。王さまがもっと国を広げて、いまよりお金もちになりたいと考えたからです。「わしの国は元気で強いものばかりじゃからな、かならず戦争にかつはずじゃ」 王さまはたくさんのわかものを戦争に行かせました。その中には王さまのたった一人の子どもである王子もいました。「ゆうかんに戦って、きっと戦争にかちます」王子はそう言って、たくさんのわかいへいたいを引きつれ、海のむこうへわたっていきました。 やがて夏になりました。戦地の王子から王さまへとどいた手紙には、「ぼくたちはとても強いです。もうすぐてきをやっつけるでしょう」と書いてあり、王さまはよろこびました。 そして秋になりました。王子からの手紙には、「ぼくたちはゆうかんに戦っていますが、てきも強くてなかなか前へすすめません」と書いてありました。王さまはさらにたくさんのわかものを戦地へ行かせました。 そして冬。王子からの手紙はとどかなくなりました。王さまはおしろの家来以外のすべての男たちを戦地へ行かせました。 やがてふたたび春。でも男たちがいなくなった「強いものの国」はとてもしずかです。今ではわらい声すら聞かれなくなりました。 そんなある日、王さまはこんなうわさを耳にしました。戦争へ行った「強いものの国」のへいたいたちがおとなりの「弱いものの国」でくらしているというのです。戦争でけがをして体が不自由になってしまったへいたいたちは、おふれのため自分の国に帰ることができません。そのへいたいたちのなかに王子もいるという話です。 ある日、王さまはこっそりと家来をつれて「弱いものの国」に出かけました。いくつもの山をこえてようやくたどりつくと、入口のおくの広場からにぎやかな人の声が聞こえてきました。それはうわさどおり「強いものの国」のへいたいたちでした。おまけに王さまからおい出された体の不自由な人びとや老人たちもいます。「弱いものの国」の人々に手を引いてもらったり、おぶってもらいながら、みんなしあわせそうにわらっていました。やがてそこに一人のわかものが、くり色のかみをしたわかい女の人にささえられながらあらわれました。わかものには足が一本しかありません。にこにこわらっているそのわかものは、まぎれもなく王子その人でした。 王さまはしあわせそうな王子や人びとのようすを見ておどろきました。この国ではだれもがたすけ合ってくらしています。王さまはうなだれ、王子に声をかけることもせず、自分の国に帰りました。 それからすぐ王さまは、海のむこうの国との戦争をやめ、おふれも作りなおしました。 「体が不自由なもの、老人、よその国のものみんな仲良くたすけ合ってくらすこと」 新しいおふれのおかげで、帰ることのできなかった人々はみんな帰ってきました。王子もあの女の人といっしょに帰ってきました。王さまはなみだをながしてよろこび、二人をけっこんさせました。やがてその国は「やさしいものの国」とよばれるようになり、だれもがたすけ合い、しあわせにくらしたということです。 |
[ 170] 「強いものの国」
[引用サイト] http://www.manabi.city.osaka.jp/Contents/jinken/ehon/nyuusen/n18_tuyoimono.htm
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「ものの見方・考え方」は、今話題の総合学習には欠かせません。全ての教育活動の中心に「ものの見方・考え方を育てる」という柱を置くことにより、子どもの認識力（わかる力）が備わり生きる力が育つことになります。 「西郷竹彦文芸教育全集」４巻 ｐ１２５に、ものの見方・考え方（認識の方法）について次のように書かれています。 ＜ものの見方・考え方＞の＜もの＞というのは、人間というもの、人間をとりまくすべてのもの、あるいは人間がつくりだしたすべてのもの・・・・・・のことです。 これらの＜もの＞の本質・法則・真理・真実・価値・意味というものをわかるためには、＜わかり方＞つまり認識方法が必要なのです。 ＜わかり方＞というのは、その＜もの＞のどこを見たらいいのか、どう見たらいいのか、また、見たことをどう考えたらいいのか、つまり＜見方・考え方＞ということなのです。 ＜ものの見方・考え方＞とは、わかりたいもの＜認識対象＞のわかり方＜認識方法＞ということです。そして、わかったことを＜認識内容＞といいます。 認識方法（わかり方＝ものの見方・考え方）と認識内容を学び身につけたとき、それは認識の力となります。 学級の実態にもよりますが、概ね、低学年では２または３までの方法を教え、中学年では６ぐらいまで、高学年では９の関連・相関・類推までを教えていきたいです。 子どもたちは虫が好きですが、例えばカブトムシ、モンシロチョウ、アリ、クモについて考えてみます。すぐに思いつく方法は、これらを＜比べてみる＞という方法です。比べて同じところに目をつけてみると、カブトムシ、モンシロチョウ、アリは、体が三つに分かれていて足が６本だ、ということになります。このように、比べてみて同じところに目をつける見方・考え方を＜類比、くり返し＞と言います。ところがクモは他の三つとはちがいます。このように、違いに目をつける見方・考え方を＜対比＞と言います。 算数などでも、答えが間違っていたりしたら、正しい答えと類比したり、対比したり、計算の順序を考えたり、よく使われる方法です。 文芸作品を読むときにも、人物がいつもしていることを類比すると、その人物がどんな人物か分かったりします。また、よいおじいさんと悪玉のおじいさんとを対比することで、おじいさんがどんな人物かというのがよく分かったりします。 人物の類比・対比だけではありません。場面と場面を類比したり、対比したりすることもあります。いろいろです。 ふだん何気なく使っている方法ですが、これらの見方・考え方を、意識して使えるようになると、子どもたちの考える力も育つはずです。 これらの方法を身につけさせるには、何回もくり返し使うことが必要です。つまり全教科を通して、これらの方法をつかっていくべきです。 このように低学年では、比べて同じところに目をつける見方・考え方（類比、くり返し）、比べて違いに目をつける見方・考え方（対比）、それから、順序に目をつける見方・考え方を重点的に、しかも国語だけではなくて全教科を通じて、分からせていきたいです。順序というのは、時間的・過程的な順序、物語の展開、変化・発展などいろいろあります。 文芸研が主張している認識の方法（ものごとを認識する方法）の中で、最も基本的で、だからこそ最も大事な方法は、比較（類比・対比）してものごとをみるという方法です。大事だからこそ、一年から教えるわけです。いわば、それを典型的な形で教えることのできる教材こそ、低学年の教材としてふさわしいと言えます。 それから、低学年のうちから＜人物＞＜語り手（話者）＞という用語にも慣れさせるようにしたいです。作品を味わう上で、混乱を少なくするためです。 ＜類比＞＜対比＞という用語が難しいならば、＜くり返し＞とか＜ちがい＞という用語に置き換えて教えたらいいと思います。 中学年となると、電気に興味をもち出します。ところで、乾電池１個と２個（直列）の場合で、モーターを回すと、当然のことながら、乾電池２個の方がよく回ります。その分けを考えさせると、よく「２個つないだから」という答えが返ってきます。確かにそうなんですが、これは、原因・理由・根拠ということの使い分けがなされていないのです。 「乾電池２個つないだ」というのは原因です。それが原因で、電流がたくさん流れたのです。「強い電流が流れた」というのが理由に当たります。それはなぜ分かるか、その根拠はというと、検流計の針が大きく振れた、ということから分かります。 このように、＜理由・原因・根拠＞という見方・考え方は、中学年の子にとって、大切な方法になってきます。 電気の学習では、電気を通すものと通さないものとを分けるということもやります。これは＜類別（分類・分ける）＞という見方・考え方です。 生き物（昆虫や草花）の生活を一年通してみていきますが、気温・えさなどの条件を押さえます。＜気温が〜〜だからこそ＞とか＜えさが〜〜だから＞などと考えるのです。＜条件・仮定＞という見方・考え方です。これはさらに、自然界とのつながり（関係）を考える糸口にもなり、自然を＜構造・関係・機能＞という見方でとらえ直すことにもなります。 ＜構造・関係・機能＞ということに関わって、先のモーターの例でいうと、モーター、乾電池、検流計が、このような配線（構造）になっているから、それぞれにこのようなつながり（関係）が生じ、モーターを回すという機能が生まれた、ということになります。 見方・考え方というのは、理科を例にとりましたが、どの教科でも有効な方法です。ふだん何気なく使っている方法ですが、これらの見方・考え方を、意識して使えるようになると、子どもたちの認識力も育つはずです。 これらの方法を身につけさせるには、何回もくり返し使うことが必要です。つまり全教科を通して、これらの方法をつかっていくべきです。 このように、中学年では（一方では低学年の課題を身に付けさせながら）、新たに上のいくつかの見方・考え方を国語だけでなく全教科を通して分からせていきたいです。 「類別」は、分類する、分ける、ということです。段落に分けることや、文末の違いに目を向けて分けたりすることもあります。また、要点をまとめるということもあります。 「条件」と「仮定」は、表裏一体の見方考え方です。条件というのは＜〜〜だからこそ＞とそのものの条件をもとに考えることです。逆に＜もし〜〜でなかったら＞と仮定して考えることと同じです。どんな時、どんな場合、どんな人、など、＜どんな〜〜＞を考えることは、まさしく条件的な見方・考え方です。。 「構造」は、作品の構造や段落のつながり、人物と人物の関係などいろいろあります。文芸作品や説明文ではよく、読者が思わず身を乗り出して読みたくなるように書かれています。これは読者と作者、作品の関係で＜仕組み＞＜仕掛け＞と言っています。構造・関係・機能については、四年生ぐらいから分からせたいですが、３年生あたりから、気づかせていって欲しいです。 用語として難しいのは＜構造・関係・機能＞でしょうか。私はこれは、＜しくみ・つながり・はたらき＞という言葉に置き換えて使っています。 子どもたちに、例えば「環境問題について調べてみたいが、どうする？」と言うと、すぐに「インターネットで調べたい」という答えが返ってきます。他にも、例えば図書館で調べるとか、実際に外に出て調べてみるとか、いろんな方法があるだろうに、調べる方法としてはインターネットしか頭に浮かんでこないというのは、パソコンに興味があると言うことかも知れませんが、何か情けない気がします。理科で実験方法を考えるときにもそうです。一つの方法しか浮かんでこないことが多々あります。これは、選択（効果・工夫）という見方・考え方が十分育っていない結果だと思います。 高学年では、低学年や中学年で分からせてきた見方・考え方を身に付けさせながら、新たに、上記３つの見方・考え方を分からせていきます。 「選択」というのは、文字通り、選ぶと言うことです。文章表現において、効果を考えて工夫します。作者が、なぜそのような表現方法を選んだのか，つまり筆者の工夫を考えることは、自分の作文にも生きてくるはずです。 たぶんこうじゃないかと「仮説」を立てる、あるいは模式化（モデル化）してみるというのも、高学年になって出来るようになってほしいです。 「鳩」と「平和」とは直接の関係はないのに、つなげて考えたりします。このように両者には直接の関係はないけど、ある観点でみることで関わりを見出すことがあります。これを「関連」といいます。「象徴」もこれにあたります。題名の象徴性（「意味象徴」）や、「ごんぎつね」の最後の場面での煙（「気分象徴」と言います）など。 「相関」というのはひびきあいのことです。つれあって変わる関係，一方が変わればもう一方も変わる関係です。世の中全て、相関的だといってもいいですから、これも大切な考え方です。環境問題を考える上でも大事になってきます。 「連環」というのは，つながり合っていることです。高学年では，全てがつながりあっている世界について認識を深めたいです。 |
[ 171] ものの見方・考え方
[引用サイト] http://www5.synapse.ne.jp/heart/ninsikiron/mikatakangaekata.html
